Μουσειακή εκπαίδευση ενάντια στον κοινωνικό αποκλεισμό: δράσεις για την ενδυνάμωση ευάλωτων/ευπαθών ομάδων πληθυσμού

του Στάθη Γκότση*
 
Η μουσειακή εκπαίδευση, δηλαδή οι παιδαγωγικές καταστάσεις που λαμβάνουν χώρα στο μουσείο, στο μνημείο ή στον αρχαιολογικό χώρο, στο πλαίσιο οργανωμένων, σχεδιασμένων και στοχοθετημένων εκπαιδευτικών/ερμηνευτικών δράσεων, δεν εξαντλεί τις δυνατότητές της στη σύνδεσή της με τη σχολική εκπαίδευση. Λαμβάνοντας υπόψη τον ευρύτερα παιδευτικό και κοινωνικό ρόλο του μουσείου και αξιοποιώντας τις επικοινωνιακές δυνατότητες των στοιχείων του υλικού πολιτισμού, επεκτείνεται σε κάθε πιθανή ομάδα επισκεπτών ή δυνάμει επισκεπτών του μουσείου. Θα εξετάσουμε εδώ, αξιοποιώντας παραδείγματα μουσειακών δράσεων από την ελληνική πραγματικότητα, τις δυνατότητες της μουσειακής εκπαίδευσης να προσαρμόζεται στις ανάγκες και τις προσδοκίες ειδικών ομάδων κοινού που εγγράφονται, για τον έναν ή τον άλλο λόγο, στο ευρύ πεδίο του λεγόμενου κοινωνικού αποκλεισμού. Άλλωστε, τα μουσεία, ως κατεξοχήν χώροι που προσφέρουν δυνατότητες μάθησης σε περιβάλλον μη τυπικής εκπαίδευσης αλλά και ως δυναμικά επικοινωνιακά εργαλεία, έχουν αναπτύξει και στη χώρα μας, τα τελευταία τουλάχιστον 25 χρόνια, προγράμματα, προσεγγίσεις και δράσεις που φιλοδοξούν να δημιουργήσουν γέφυρες επικοινωνίες με κατηγορίες πληθυσμού που συχνά αποκλείονται, εκτός των άλλων, και από την μουσειακή εμπειρία.
 
Θεωρητικές αφετηρίες – αποσαφήνιση εννοιών
 
Ο όρος «κοινωνικός αποκλεισμός» χρησιμοποιείται ευρύτατα στις μέρες μας για να αποδώσει το σύνθετο κοινωνικό φαινόμενο της παρεμπόδισης απορρόφησης δημόσιων αγαθών (λ.χ. εκπαίδευση, υγειονομική περίθαλψη, κοινωνική ασφάλιση κ.ά.), κοινωνικού και δημόσιου πλούτου, από ποικίλες και ετερόκλητες μεταξύ τους πληθυσμιακές ομάδες (Τσιάκαλος 1998). Δεν πρόκειται, ωστόσο, για μια επιστημονική θεωρητική έννοια αυτή καθαυτή, αλλά περισσότερο για έναν όρο που περιγράφει το αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης διαδικασίας η οποία οδηγεί στον αποκλεισμό ατόμων και ομάδων από την κοινωνία, διαδικασίας αλληλένδετης με την δομή της κοινωνικής οργάνωσης, τη δομή της οικονομίας, της πολιτικής, και της ταξικής διαστρωμάτωσης. Πρόκειται, επομένως, για μια έννοια με εγγενές κοινωνικο-πολιτικό περιεχόμενο  (Τσαούσης, 1998).
 
Όπως έχει επισημανθεί, η χρήση του όρου «κοινωνικός αποκλεισμός», μέσα στην ασάφειά του, λειτουργεί αποπροσανατολιστικά, καθώς αφήνει απροσδιόριστη τη διαδικασία «αποκλεισμού», συσκοτίζοντας τις αιτίες του και μεταθέτοντας το πρόβλημα από τις δομές και τις κοινωνικές σχέσεις στο ατομικό και θεσμικό επίπεδο (Παπαϊωάννου 2008). Η αποσύνδεση, ωστόσο, του προβλήματος που αντιμετωπίζουν οι λεγόμενες ευπαθείς ή ευάλωτες ομάδες πληθυσμού από τις δομικές του αιτίες (εισόδημα, στεγαστικές συνθήκες, κοινωνικό κεφάλαιο κ.λπ.), έχει ως αποτέλεσμα αυτό να εμφανίζεται ως πρόβλημα ατομικής αδυναμίας, επιλογής ή συμπεριφοράς. Επιπρόσθετα, η σύγχυση ως προς τη φύση του αποκλεισμού δημιουργεί την εντύπωση ότι πρόκειται για ένα αναπόδραστο πεπρωμένο, αναστέλλοντας τη δυνατότητα εκλογίκευσης των κοινωνικών σχέσεων και ενισχύοντας, παράλληλα, την παθητικοποίηση της κοινωνίας (Αλεξίου 2006).
 
Σε μία προσπάθεια σύνθεσης των διαφορετικών προσεγγίσεων πάνω στο θέμα του κοινωνικού αποκλεισμού, ο γάλλος κοινωνιολόγος Serge Paugam πρότεινε τρεις άξονες ανάλυσης για την περιγραφή του φαινομένου: την αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων, την απώλεια των ανθρωπίνων (ατομικών, κοινωνικών, πολιτικών, εργασιακών) δικαιωμάτων και τη χαλάρωση/διάρρηξη του κοινωνικού ιστού (Παπαδοπούλου 2002). Παρά τις ενστάσεις ως προς τον όρο και τη χρήση του σε διαφορετικά ιδεολογικοπολιτικά συμφραζόμενα, κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί την ύπαρξη του ίδιου του φαινομένου, που τείνει, στις μέρες μας να αποκτήσει μαζικό χαρακτήρα αγκαλιάζοντας όλο και μεγαλύτερες ομάδες του πληθυσμού.
 
Ο προβληματισμός γύρω από το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού δεν θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστο και τον χώρο των μουσείων. Τα μουσεία, καθώς στις μέρες μας αναγνωρίζονται ευρύτατα ως εκπαιδευτικοί/μορφωτικοί φορείς που λειτουργούν προς όφελος της κοινωνίας και των αναγκών της, δεν έχουν απλώς την υποχρέωση να έχουν τυπικά τις πόρτες τους «ανοιχτές» σε όλους τους δυνάμει επισκέπτες, αλλά και την ευθύνη να σχεδιάζουν στρατηγικές και να υλοποιούν δράσεις που ενθαρρύνουν τη συμμετοχή όλων των πληθυσμιακών ομάδων, ανεξάρτητα από τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους, στη μουσειακή εμπειρία και τα οφέλη που προκύπτουν από αυτήν (Sandell 2002).
 
Καθώς έχουν τη δυνατότητα να προσφέρουν πολλαπλές ευκαιρίες επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και αναστοχασμού, τα μουσεία, κατεξοχήν χώροι μη τυπικής μάθησης, χώροι όπου μπορούν να απελευθερώνονται μνήμες, σκέψεις, συναισθήματα και φαντασία, αποτελούν ιδανικούς χώρους ανάπτυξης δράσεων δημιουργικής έκφρασης, εξοικείωσης με την ετερότητα, ιστορική ή/και πολιτισμική, υποστήριξης της κριτικής σκέψης. Με αυτό το σκεπτικό, τις τελευταίες δεκαετίες τα μουσεία, στο μέτρο που τους αντιστοιχεί, δοκιμάζουν ποικίλες στοχευμένες δράσεις και πρακτικές στην κατεύθυνση διεύρυνσης της πρόσβασης στη μουσειακή εμπειρία, με έμφαση στις διαδικασίες της ενεργητικής και βιωματικής μάθησης για την ενδυνάμωση ατόμων και κοινωνικών ομάδων που κινούνται στα όρια του κοινωνικού αποκλεισμού (Golding 2009,  Gibbs κ.ά. 2007). Μάλιστα, η στροφή του μουσείου από το αντικείμενο/έκθεμα προς τον επισκέπτη, με πρωταρχικό μέλημα τώρα πια την ικανοποίηση της ανάγκης του και για ενεργό συμμετοχή στα μουσειακά δρώμενα, οδήγησε στην αντίληψη για ένα «συμμετοχικό» μουσείο, που προχωρά ένα βήμα παραπάνω, προσκαλώντας τους επισκέπτες να λειτουργήσουν ως ενεργοί συμμέτοχοι, να συν-δημιουργήσουν εκθέσεις και προγράμματα συνεισφέροντας τις δικές τους ιδέες και γνώσεις, να μοιραστούν σκέψεις μεταφέροντας τις δικές τους εμπειρίες, να οικοδομήσουν μια αμφίδρομη σχέση με το μουσείο (Simon 2010).
 
Οι προσεγγίσεις αυτές είχαν μεγάλη επίδραση ειδικά στο χώρο της μουσειακής εκπαίδευσης, όπως άλλωστε και οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Paulo Freire και οι ιδέες της Κριτικής Παιδαγωγικής, που γεννήθηκε μέσα από το έργο του (Hooper-Greenhill 1999, Mayo 2013). Ο Freire  εφάρμοσε μια μέθοδο διδασκαλίας που βασίζεται στην αντίληψη πως οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι «άδεια δοχεία», που πρέπει να «γεμίσουν» με γνώση, αλλά φορείς δράσης, που έχουν συγκεκριμένες απόψεις για τον κόσμο ζώντας σε συγκεκριμένες συνθήκες (Φρέιρε 1977). Το ζητούμενο εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων είναι να ανιχνεύσουν από κοινού αυτές τις απόψεις και τις συνθήκες, να τις μετασχηματίσουν σε παραγωγικές λέξεις και παραγωγικά θέματα και με βάση αυτά να προχωρήσουν σε μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, μέσα από την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα μορφωθούν, συνειδητοποιώντας παράλληλα τις αιτίες, το κοινωνικό πλαίσιο και την ιδεολογία που διαμορφώνουν τις ζωές τους (Γρόλλιος κ.ά. 2003, Shor 1992). Έτσι, ο εκπαιδευτής νοείται περισσότερο ως εμψυχωτής που θέτει τα προβλήματα προς παρατήρηση και δημιουργικό διάλογο, αλλά δεν ορίζει τους όρους της επίλυσής τους. Η διαδικασία αυτή ενισχύει την κριτική σκέψη που επιτρέπει στους ανθρώπους να ξεπεράσουν την κατάστασή τους ως αντικειμένων και να αναλάβουν το ρόλο τους ως ιστορικά υποκείμενα (Φρέιρε 1977). Συνοπτικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η Κριτική Παιδαγωγική είναι μία παιδαγωγική θεωρία και πρακτική, που έχει ως στόχο να αυξήσει την κριτική συνείδηση των ανθρώπων και να ενδυναμώσει τους ανίσχυρους, αποβλέποντας στη χειραφέτηση τους και στον μετασχηματισμό των κοινωνικών ανισοτήτων και αδικιών (Mc Laren 2010).
 
Οι παρατηρήσεις που προηγήθηκαν, σχετικά με το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού, τις μαθησιακές και επικοινωνιακές δυνατότητες του μουσείου και τις βασικές αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, ορίζουν τις παραμέτρους και το πλαίσιο στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν μουσειακές εκπαιδευτικές δράσεις στην κατεύθυνση της ενδυνάμωση των λεγόμενων ευάλωτων ή ευπαθών κοινωνικών ομάδων. Όπως έχουμε σημειώσει και αφετηριακά, υπό τον όρο αυτόν περιγράφονται και συναθροίζονται πληθυσμιακές ομάδες εξαιρετικά ετερόκλητες μεταξύ τους, που βρίσκονται ή κινδυνεύουν να βρεθούν, για διαφορετικούς λόγους, σε κατάσταση κοινωνικού αποκλεισμού: άτομα με αναπηρία (ΑμεΑ), άστεγοι, άνεργοι/μακροχρόνια άνεργοι, ρομά/τσιγγάνοι, άτομα από θρησκευτικές, γλωσσικές ή πολιτισμικές μειονότητες, πρόσφυγες, μετανάστες, φυλακισμένοι και αποφυλακισμένοι, ψυχικά ασθενείς, χρήστες και πρώην χρήστες εξαρτησιογόνων ουσιών, κακοποιημένες γυναίκες, ανήλικοι παραβάτες, κ.ο.κ.[1]
 
Παραδείγματα εφαρμογών από την  ελληνική εμπειρία
 
Στην ελληνική περίπτωση, τα ζητήματα της πρόσβασης στο μουσείο και στα μουσειακά εκπαιδευτικά προγράμματα ατόμων και ομάδων που συνήθως εμποδίζονται ή αποκλείονται από την μουσειακή εμπειρία τέθηκαν ήδη από τη δεκαετία του 1980, με έμφαση κυρίως στις ομάδες ατόμων με αναπηρίες (ΑμεΑ) (Βελιώτη-Γεωργοπούλου & Τουντασάκη 1997). Έκτοτε, έγινε σταδιακά κατανοητό πως ο αρχιτεκτονικός και μουσειογραφικός σχεδιασμός που ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ΑμεΑ είναι στην πραγματικότητα ένας σχεδιασμός για όλους (Τσιτούρη 2005, Θεοδώρου 2009), ενώ υλοποιήθηκαν ποικίλες μουσειακές εκπαιδευτικές δράσεις για ομάδες ατόμων με κινητικές αναπηρίες, για ομάδες κωφών και βαρηκόων, για ομάδες ατόμων με αναπηρία όρασης, για ομάδες ατόμων με νοητική υστέρηση, σε συνεργασία, με ειδικά σχολεία ή δομές εκπαιδευτικής/κοινωνικής στήριξης ΑμεΑ  (Τσιτούρη 2004, Υπουργείο Πολιτισμού 2004, Νάκου 2015).
 
Βασικές προϋποθέσεις για τον σχεδιασμό αποτελεσματικών, μαθησιακά και επικοινωνιακά, μουσειακών δράσεων για ομάδες ΑμεΑ είναι η προσεκτική προετοιμασία που εδράζεται στη γνώση των δυνατοτήτων και των συγκεκριμένων περιορισμών της κάθε ομάδας, η στενή και ουσιαστική συνεργασία με τους υπεύθυνους των ομάδων που πρόκειται να συμμετάσχουν, καθώς και η επιμόρφωση του προσωπικού των μουσείων, ώστε να ανταποκρίνεται με ασφάλεια και αξιοπρέπεια στις ανάγκες των επισκεπτών με αναπηρίες (Γκότσης 2004).
 
Ίδιες, άλλωστε, είναι οι βασικές προϋποθέσεις μιας επιτυχημένης μουσειακής επικοινωνιακής δράσης για ομάδες ψυχικά ασθενών ή για ομάδες ατόμων που συμμετέχουν σε προγράμματα απεξάρτησης. Όπως δείχνει η εμπειρία από αντίστοιχες δράσεις που υλοποιήθηκαν στο Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο (ΒΧΜ), το πρώτο βήμα για την κάθε σχετική εφαρμογή είναι ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της κάθε ομάδας, τα οποία καθορίζουν τη μορφή, το περιεχόμενο και τη θεματική των επιμέρους δράσεων. Σε όλες τις περιπτώσεις, ανεξάρτητα από την επιμέρους θεματική κάθε δράσης και παρά τις διαφοροποιήσεις που υπαγορεύονται από τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά κάθε ομάδας, κοινός παρονομαστής είναι η δημιουργία κλίματος βασικής εμπιστοσύνης και αποδοχής, που επιτρέπει στους θεραπευόμενους, με αφετηρία και ερέθισμα επιλεγμένα μουσειακά εκθέματα, να ανιχνεύσουν πτυχές της προσωπικότητάς τους και να εκφράσουν τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τους προβληματισμούς τους, δηλαδή να επικοινωνήσουν (Γκότσης & Βοσνίδης 2008).
 
Η στενότερη συνεργασία του ΒΧΜ με τον ξενώνα ΑΝΤΙΓΟΝΗ, δομή του Ψυχιατρικού Νοσοκομείου Αττικής για χρονίως ψυχικώς πάσχουσες, έδειξε τις πολλαπλασιαστικές δυνατότητες που έχουν παρόμοια εγχειρήματα, όταν πραγματοποιούνται σε σταθερή και κλιμακούμενη βάση. Στην περίπτωση του ξενώνα ΑΝΤΙΓΟΝΗ πραγματοποιήθηκαν, κατά το 2007, επτά συνολικά συναντήσεις στο μουσείο, που έδωσαν την ευκαιρία στους εμπλεκομένους, να κατακτήσουν ένα ουσιαστικό επίπεδο αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης, απαραίτητου για την απελευθέρωση των συναισθημάτων. Τα θέματα και τα εκθέματα που επιλέχθηκαν λειτούργησαν ως αφετηρία για να συζητηθούν στάσεις, αντιλήψεις, σκέψεις και συναισθήματα που γεννούν οι εμπειρίες του καθενός, συγκροτώντας ένα χρήσιμο υλικό για περαιτέρω επεξεργασία στον ξενώνα (Λιόλιος 2008). 
 
Με το πειραματικό πρόγραμμα «Ο πολιτισμός ως μέσον κοινωνικής ένταξης – μια διαπολιτισμική προσέγγιση», που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε την περίοδο 1994-1998 από το Υπουργείο Πολιτισμού, επιχειρήθηκε, για πρώτη φορά στην Ελλάδα με τρόπο οργανωμένο, να αντιμετωπιστεί το ζήτημα της πρόσβασης στην λεγόμενη πολιτιστική κληρονομιά πληθυσμών πολιτισμικά διαφορετικών από τον κυρίαρχο, που εγγράφονται, ταυτόχρονα, στο ευρύ πεδίο του κοινωνικού αποκλεισμού. Πρόκειται για έναν κύκλο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για παιδιά μουσουλμανικών οικογενειών του ιστορικού κέντρου της Αθήνας (Γκάζι, Κεραμεικό Βοτανικό κ.ο.κ.), οι οποίες πραγματοποιούνταν σε ένα εκτεταμένο δίκτυο μουσείων, μνημείων και αρχαιολογικών χώρων (Γκότσης 1996, Γκότσης 1997). Η συγκεκριμένη εφαρμογή, καθώς σχεδιάστηκε για έναν πληθυσμό εσωτερικών μεταναστών προερχόμενο από τη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης, είχε να συνυπολογίσει αφετηριακά ένα συνδυασμό δεδομένων: αφενός τα εθνοπολιτισμικά, θρησκευτικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά δύο πληθυσμιακών ομάδων, των Τσιγγάνων/Ρομά και των τουρκογενών (όπως, επισήμως, καλούνται), και αφετέρου το εξαιρετικά χαμηλό βιοτικό και μορφωτικό τους επίπεδο.
 
Η σημασία του συγκεκριμένου προγράμματος έγκειται στα παρακάτω σημεία: 1) επιβεβαίωσε στην πράξη πως δεδομένοι μουσειακοί, μνημειακοί και αρχαιολογικοί χώροι, μπορούν, μέσα από σχεδιασμούς που αξιοποιούν και αναδεικνύουν το ιδιαίτερο μορφωτικό κεφάλαιο των συμμετεχόντων, να είναι μορφωτικά χρήσιμοι για ομάδες πληθυσμού πολιτισμικά διαφορετικές από τον κυρίαρχο, 2) με άξονα το μουσείο και με συνδυασμένη χρήση των εργαλείων της μουσειακής εκπαίδευσης, πραγματοποιήθηκαν επεξεργασίες πάνω σε ένα ευρύ πεδίο θεμάτων (όπως η μουσική, ο χορός, η ενδυμασία, οι μάσκες, το θέατρο σκιών, η κεραμική και ο πηλός, η γραφή, η θρησκεία και ο χρόνος, στις ποικίλες εκφάνσεις του), δοκιμάζοντας τόσο ερμηνευτικές προσεγγίσεις των υλικών καταλοίπων του παρελθόντος όσο και περισσότερο συγκριτικές προσεγγίσεις και 3) αντιμετώπισε τα παιδιά που συμμετείχαν ως φορείς μιας μικτής και υπό διαμόρφωση και όχι κλειστής και περιχαρακωμένης ταυτότητας που «κληρονόμησαν» ευθύγραμμα από τους γονείς τους, ενώ προσδιόρισε τις αιτίες της κοινωνικής τους περιθωριοποίησης όχι μονοδιάστατα στην πολιτισμική τους διαφοροποίηση, αλλά ως συνάρτηση κοινωνικών παραγόντων (Γκότσης 2011).
 
Με βάση τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα ενσωμάτωσε προβληματισμούς που αναπτύσσονται στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, εισάγοντας και στο χώρο της μουσειακής εκπαιδευτικής πράξης ερωτήματα που και σήμερα δεν έχουν βρει μια οριστική απάντηση, ενώ φαίνεται να αποτέλεσε σημείο αναφοράς για αρκετά από τα σχετικά εγχειρήματα σύνδεσης της μουσειακής με την διαπολιτισμική εκπαίδευση, που ακολούθησαν έκτοτε.[2]
 
Ζητήματα που σχετίζονται με την διαπολιτισμική επικοινωνία και εκπαίδευση, τη διαμόρφωση της συλλογικής ταυτότητας και τον κοινωνικό αποκλεισμό, σε συνάρτηση με τον προβληματισμό για τον ρόλο που διαδραμάτισε ιστορικά το μουσείο σε αυτά τα θέματα ή μπορεί να διαδραματίσει στο παρόν, υπό το φως και της συζήτησης για την «πολυπολιτισμικότητα» και την «παγκοσμιοποίηση» (Γκότσης 2008), βρέθηκαν στο επίκεντρο των δράσεων που σχεδίασε το Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο για να προσεγγίσει κοινότητες των Eλλήνων Ρομά. Η προσπάθεια αυτή ξεκίνησε το 2010-2012, στο πλαίσιο της συμμετοχής του ΒΧΜ στο ευρωπαϊκό έργο συνεργασίας Roma Routes (Reynolds 2016). Στο σχεδιασμό των δράσεων, υπό τον γενικό τίτλο «Τσιγγάνοι στο Βυζαντινό Μουσείο», ενεπλάκησαν από την αρχή εκπρόσωποι από την ίδια την κοινότητα των Ρομά, ως συνεργάτες του μουσείου, σε μια προσπάθεια συνυπολογισμού του λόγου, των αναζητήσεων και των προβληματισμών τους, καθώς και των μορφωτικών και κοινωνικών παραμέτρων που διαμορφώνουν τις στάσεις και αντιλήψεις τους (Γκότσης 2014).
 
Σχεδιάστηκαν δράσεις σε δύο κατευθύνσεις. Η πρώτη κατέτεινε στην οργανωμένη προσπάθεια προσέλκυσης, για πρώτη φορά στο ΒΧΜ, μελών της κοινότητας των Ελλήνων Ρομά, ενώ η δεύτερη συγκρότησε μια πρόταση προς τους μη Ρομά επισκέπτες του Βυζαντινού Μουσείου να γνωρίσουν πλευρές του πολιτισμού, της ιστορικής διαδρομής και της σημερινής πραγματικότητας των Ρομά, που παρά την μακραίωνη παρουσία τους στον ελλαδικό χώρο, παραμένει ένας πληθυσμός παραγνωρισμένος και συνυφασμένος με προκαταλήψεις και στερεότυπα. Σε αυτό το πλαίσιο, οργανώθηκε ένα πλέγμα δράσεων που περιλάμβανε, μεταξύ άλλων, εκπαιδευτικά προγράμματα γνωριμίας με το ΒΧΜ, για ομάδες παιδιών, νέων και ενηλίκων Ρομά, έκθεση για την προβολή σε Ρομά και μη Ρομά κοινό διαφορετικών εικόνων για τους Έλληνες Τσιγγάνους[3], εκδηλώσεις που έδωσαν τη δυνατότητα να συναντηθούν διαφορετικές ματιές και λόγοι σε μια προσπάθεια να ενισχυθεί η κατανόηση, η γνώση, η συναίσθηση: προβολές ταινιών για τους Ρομά και συζητήσεις με τη συμμετοχή των σκηνοθετών και εκπροσώπων της κοινότητας των Ελλήνων Ρομά, αφήγηση τσιγγάνικων παραμυθιών κ.ο.κ.
 
Η προσπάθεια αυτή του Βυζαντινού Μουσείου συνεχίστηκε την περίοδο 2013-2014 με τη δράση «Με τους Ρομά στο Μουσείο» (Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο 2014). Στο πλαίσιό της, μεταξύ άλλων, γυρίστηκαν τέσσερις ταινίες μικρού μήκους, που καταγράφουν πτυχές της σημερινής πραγματικότητας διαφορετικών κοινοτήτων των Ελλήνων Ρομά και του τρόπου που αυτή συμπλέκεται με τη συλλογική ταυτότητα των συγκεκριμένων πληθυσμών[4]. Στο ίδιο πλαίσιο, νέοι Ρομά επιμορφώθηκαν σε θέματα πολιτιστικής διαμεσολάβησης, μέσα από μια διαδικασία προσαρμοσμένη στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, διαδικασία που είχε ενδιαφέροντα αποτελέσματα: έφηβοι και ενήλικες Ρομά έγιναν οι προσωπικοί «ξεναγοί» στο μουσείο φίλων και συγγενών, μαθητές μυήθηκαν με εναλλακτικούς τρόπους σε ζητήματα μουσειακής λειτουργίας, ένα μουσικό σχήμα παραδοσιακής μουσικής, οι Sam Roma, γεννήθηκε μέσα από την ανάγκη έκφρασης και δημιουργίας. Οργανώθηκαν, επίσης, εκπαιδευτικά προγραμμάτων στις εκθέσεις του ΒΧΜ για σχολικές ομάδες με σημαντική παρουσία Ρομά μαθητών. Τα προγράμματα κινήθηκαν θεματικά κυρίως γύρω από ζητήματα καθημερινής ζωής και διατροφής στο Βυζάντιο, διευκολύνοντας τη γνωριμία με έναν πολύμορφο κόσμο του παρελθόντος και επιτρέποντας, ταυτόχρονα, συγκρίσεις και παραλληλισμούς με σημερινές εμπειρίες των παιδιών που συμμετείχαν.
 
Κομβικής σημασίας για τη δράση «Με τους Ρομά στο Μουσείο», υπήρξε η συνεργασία που αναπτύχθηκε με επτά περιφερειακές υπηρεσίες του Υπουργείου Πολιτισμού,[5] που συμμετείχαν σε ένα πρωτότυπο εγχείρημα προσέγγισης των Ρομά πληθυσμών της περιοχής ευθύνης τους. Σε κάθε περιοχή εντοπίστηκαν οι απαραίτητοι σύνδεσμοι με τις κοινότητες Ρομά, που κρίθηκε αναγκαίο να εμπλακούν σε όλες τις φάσεις σχεδιασμού και υλοποίησης των επιμέρους δράσεων, ενώ πραγματοποιήθηκαν προκαταρκτικές συναντήσεις εργασίας για να διευκρινιστούν ζητήματα στοχοθεσίας και μεθοδολογίας, να συζητηθούν τα χαρακτηριστικά και οι ιδιαίτερες παράμετροι που καθορίζουν τη ζωή κάθε τοπικής κοινότητας Ρομά, να εντοπιστούν οι δυνατότητες και οι περιορισμοί που θέτουν οι μουσειακές συλλογές και τα μνημεία ανά περιοχή, να διαμορφωθεί κλίμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης. Η προεργασία αυτή επέτρεψε να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν, σε κάθε περιοχή, διαφορετικές εκπαιδευτικές δράσεις γνωριμίας με μουσεία και μνημεία, με κοινό τους παρονομαστή πως κατάφεραν να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων για την πολιτιστική κληρονομιά του τόπου τους, να τους εμπλέξουν ενεργητικά σε διαδικασίες άτυπης μάθησης, να κεντρίσουν τη φαντασία και να ενεργοποιήσουν τη μνήμη, να κερδίσουν τα χαμόγελα στα χείλη μικρών και μεγάλων.
 
Η επιτυχία των δράσεων αυτών, που εν πολλοίς οφείλεται στην στενή συνεργασία με τους άμεσα εμπλεκόμενους πληθυσμούς, υπογραμμίζει τις πολλαπλές δυνατότητες των μουσείων να χαράσσουν αποτελεσματικούς δρόμους επικοινωνίας με επιμέρους πληθυσμιακές ομάδες, συμβάλλοντας στην ενδυνάμωσή τους.
 
Η δράση «Μια νοερή επίσκεψη στο Βυζαντινό Μουσείο» σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε το 2013 με μια ομάδα 20 μαθητών Α’ & Β’ Γυμνασίου και Α’ & Β’ Λυκείου του Γυμνασίου-Λυκείου που λειτουργεί εντός του Ειδικού Καταστήματος Κράτησης Νέων Αυλώνα (ΕΚΚΝΑ)[6]. Οι φυλακισμένοι συγκαταλέγονται, προφανώς, στις πληθυσμιακές ομάδες που αποκλείονται από την μουσειακή εμπειρία, ενώ εγγράφονται στο πεδίο του λεγόμενου κοινωνικού αποκλεισμού, όχι μόνο λόγω της ειδικής συνθήκης που επιφέρει ο εγκλεισμός καθαυτός (διάρρηξη κοινωνικών δεσμών, απώλεια δικαιωμάτων, στιγματισμός, δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης, ψυχολογική πίεση, ανασφάλεια κοκ), αλλά και εξαιτίας των λοιπών κοινωνικών χαρακτηριστικών που είναι κυρίαρχα στην συγκεκριμένη πληθυσμιακή ομάδα (φτώχεια, χαμηλό μορφωτικό επίπεδο κ.ο.κ.).
 
Η ομάδα μαθητών του ΕΚΚΝΑ, ανομοιογενής ως προς την εθνοπολιτισμική προέλευση, καθώς οι 19 από τους 20 προέρχονταν από το Αφγανιστάν, την Αλγερία, την Αλβανία, την Αρμενία, το Μαρόκο και τη Ρωσία, είχε, επιπλέον, και μεγάλη ανομοιογένεια τόσο ως προς την κατανόηση και χρήση της ελληνικής γλώσσας όσο και ως προς το γνωστικό επίπεδο των μελών της. Τα δεδομένα αυτά σε συνάρτηση με την πρόθεση να εμπλακούν οι ίδιοι οι μαθητές στην επιλογή των επιμέρους θεματικών της δράσης, οδήγησε τους ανθρώπους του μουσείου και τους συνεργαζόμενους καθηγητές του σχολείου να προτείνουν στους μαθητές, ως πρώτη φάση του προγράμματος, να περιηγηθούν ελεύθερα, στις τάξεις τους, στον διαδικτυακό τόπο του ΒΧΜ και μετά από συζήτηση μεταξύ τους να καταλήξουν στα μουσειακά αντικείμενα και τα θέματα που τους ενδιέφεραν περισσότερο.
 
Στην επόμενη φάση, το μουσείο επισκέφτηκε το σχολείο της φυλακής, με τους ανθρώπους του, τις εκδόσεις του και εποπτικό υλικό από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τα βυζαντινά χειρόγραφα, που ήταν και το θέμα που κέντρισε περισσότερο το ενδιαφέρον των μαθητών στην προηγούμενη φάση. Με τη χρήση και πάλι της ιστοσελίδας του Βυζαντινού Μουσείου, που διευκόλυνε μια εικονική περιήγηση στη μόνιμη έκθεση, καθώς και του υπόλοιπου υλικού, αναπτύχθηκε μια δίωρη συζήτηση, της οποίας τα θέματα καθορίστηκαν σε μεγάλο βαθμό από τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Συζητήθηκαν η έννοια του Μουσείου, η ιστορία και οι συλλογές του ΒΧΜ, ζητήματα διαχείρισης, συλλογής, φύλαξης και έκθεσης μουσειακών αντικειμένων, καθώς και θέματα που σχετίζονται με την ανάγκη προστασίας και ανάδειξης της πολιτιστικής κληρονομιάς κάθε τόπου. Επιδιώχθηκε η κατά το δυνατόν «ανοικτή» ερμηνευτική προσέγγιση των επιλεγμένων αντικειμένων με την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, την παρατήρηση, την ανάκληση προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών, τη σύγκριση του άλλοτε με το παρόν. Έγινε προσπάθεια ένταξης των αντικειμένων/θεμάτων στο ευρύτερο πλαίσιο του βυζαντινού κόσμου ως ενιαίου, αλλά όχι ομοιόμορφου πολιτισμικού χώρου.
 
Μετά από την επίσκεψη του μουσείου στο σχολείο, αποφασίστηκε να φτιάξουν οι μαθητές ένα δικό τους βιβλίο κατά το βυζαντινό πρότυπο, έναν κώδικα, όπου θα κατέγραφαν τις εντυπώσεις τους από την επίσκεψη. Για την διαδικασία αυτή χρειάστηκε αρκετός χρόνος, αφού οι μαθητές έπρεπε να γράψουν τις εντυπώσεις τους, να διορθωθούν τα κείμενα, να αντιγράψουν καλλιτεχνικά, να εργαστούν ατομικά και ομαδικά για να σχεδιάσουν χειρόγραφα τις σελίδες, να διακοσμήσουν και να χρωματίσουν περίτεχνες πύλες και πρωτογράμματα. Όταν η διαδικασία αυτή ολοκληρώθηκε, συγκεντρώθηκε το υλικό με τελικό προορισμό το εργαστήριο συντήρησης χάρτινων αντικειμένων του ΒΧΜ. Οι συντηρητές του μουσείου ανέλαβαν να «δέσουν» τις δημιουργίες των μαθητών σε κώδικα κατά το μεταβυζαντινό τρόπο βιβλιοδεσίας, ενώ όλη η διαδικασία, από την προετοιμασία των φύλλων μέχρι την τοποθέτηση των πινακίδων και τη διακόσμησή τους, τεκμηριώθηκε φωτογραφικά.
 
Με το φωτογραφικό υλικό από την παραπάνω διαδικασία δημιουργήθηκε μια αναλυτική παρουσίαση των φάσεων κατασκευής ενός χειρόγραφου κώδικα, που παρουσιάστηκε στους μαθητές σε επόμενη επίσκεψη στο σχολείο, προκαλώντας αναλυτική συζήτηση για το θέμα. Ο ολοκληρωμένος πια κώδικας με τις δημιουργίες των παιδιών, βιβλιοδετημένος από το εργαστήριο συντήρησης του ΒΧΜ, παραδόθηκε στα χέρια των μαθητών που τον ξεφύλλισαν με έκδηλη περηφάνια. Σήμερα, βρίσκεται  στη βιβλιοθήκη του Γυμνασίου-Λυκείου Αυλώνας.
 
Αντί επιλόγου
 
Με αφετηρία τον προβληματισμό για την έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού, τις συζητήσεις για τον κοινωνικό και ευρύτερα μορφωτικό ρόλο του μουσείου και τις βασικές αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, επιχειρήσαμε, μέσα από παραδείγματα μουσειακών εκπαιδευτικών δράσεων που υλοποιήθηκαν στον ελλαδικό χώρο τις τελευταίες δεκαετίες, να δείξουμε τους τρόπους με τους οποίους η μουσειακή εκπαίδευση δύναται να αξιοποιηθεί στην κατεύθυνση της ενδυνάμωση των λεγόμενων ευάλωτων ή ευπαθών κοινωνικών ομάδων.
 
Το μουσείο, αν πράγματι συνιστά έναν χώρο για τη γνωριμία των ανθρώπων με τον κόσμο, μέσα στην πολυπλοκότητα, τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις που τον διέπουν στην ιστορική του διαδρομή, δε μπορεί παρά να εργαστεί συνειδητά για να χαράξει δρόμους συνάντησης, συνεργασίας και επικοινωνίας με τα πολλαπλά κοινωνικά υποκείμενα. Ειδικά στους ρευστούς και δύσκολους καιρούς που ζούμε, όπου η οικονομική κρίση διευρύνει τις κοινωνικές ανισότητες και γεννά νέα φτώχεια και ανεργία και αυτές με τη σειρά τους υποδαυλίζουν φαινόμενα κοινωνικού αποκλεισμού, ρατσισμού και μισαλλοδοξίας, τα μουσεία, οι εκπαιδευτικοί,  επιστημονικοί και πολιτιστικοί φορείς δεν έχουν πάρα μόνο έναν δρόμο να ακολουθήσουν: να επιμείνουν με σταθερότητα και προσήλωση στη διεύρυνση της γνώσης για όλους, στην επιστημονικά τεκμηριωμένη και νηφάλια προσέγγιση των ανθρώπινων δημιουργημάτων, των ιστορικών φαινομένων, περιόδων, λαών και πολιτισμών, στην ενδυνάμωση της κριτικής ικανότητας των ανθρώπων. Να επιμείνουν, με άλλα λόγια, στην ενίσχυση των εργαλείων που μπορούν να οδηγήσουν στην κοινωνική χειραφέτηση. Ακόμη κι όταν αυτό μοιάζει δύσκολο ή και ουτοπικό.     
 
Βιβλιογραφία
 
Αλεξίου, Θ. (2006). Από το μοντέλο των κοινωνικών τάξεων στο μοντέλο του κοινωνικού αποκλεισμού: επιστημολογικές προϋποθέσεις και μεθοδολογικές συνέπειες. Θέσεις (τ. 96), σελ. 61-93.
 
Βελιώτη-Γεωργοπούλου, Μ. & Τουντασάκη, Ει. (επιμ.) (1997). Μουσεία και Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Εμπειρίες και προοπτικές. Πρακτικά Ημερίδας, Αθήνα 27.5.1993. Αθήνα: Gutenberg.
 
Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο (2014). Με τους Ρομά στο Μουσείο. Δράσεις προσέγγισης σε Αθήνα, Δράμα, Θεσσαλονίκη, Καλαμάτα, Κέρκυρα, Σπάρτη, Χαλκίδα και Χίο. Αθήνα: Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο.
 
Γκότσης, Στ. (επιμ.) (1996). Ο πολιτισμός ως μέσον κοινωνικής ένταξης – μια διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, ΔΙΠΚΑ – Κέντρο Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων.
 
Γκότσης, Στ. (επιμ.) (1997). Ο πολιτισμός ως μέσον κοινωνικής ένταξης – μια διαπολιτισμική προσέγγιση (Ο χρόνος), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, ΔΙΠΚΑ – Κέντρο Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων.
 
Γκότσης, Στ. (2004). Ερμηνευτικά – εκπαιδευτικά προγράμματα για ομάδες ατόμων με αναπηρίες: το παράδειγμα του Βυζαντινού και Χριστιανικού Μουσείου, στο Α. Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και αθλητισμού. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη 30.10-1.11.2003. Αθήνα: ΥΠΠΟ, σελ. 207-213.
 
Γκότσης, Στ. (2008). Το μουσείο στη δίνη της «παγκοσμιοποίησης» και της «πολυπολιτισμικότητας», ILISSIA (τ. 3), σελ. 40-51.
 
Γκότσης, Στ. (2011). «Εμείς» και οι «άλλοι» στη μουσειακή εκπαίδευση: αναφορά σε εκδοχές της διαπολιτισμικότητας, μέσα από παραδείγματα εκπαιδευτικών εφαρμογών, στο Ει. Γαβριλάκη (επιμ.), Η Άνοιξη των Μουσείων: Συνάντηση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη μουσειακή αγωγή, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο, 8-10.5.2009). Ρέθυμνο: ΚΕ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων & Ιστορική και Λαογραφική Εταιρεία Ρεθύμνου,  σελ. 55-66.
 
Γκότσης, Στ. (2014). Μουσείο, μνήμη και ταυτότητα. Η συμμετοχή του Βυζαντινού Μουσείου στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα συνεργασίας Roma Routes, στο Στ. Γκότσης (επιμ.), Ρομά. Ιστορικές διαδρομές και σημερινές αναζητήσεις. Αθήνα: Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο, σελ. 143-158.
 
Γκότσης, Στ. & Βοσνίδης, Π. (2008). Μουσείο και ψυχική υγεία: μια πρόκληση, ILISSIA (τ. 2), σελ. 35-41.
 
Γρόλλιος, Γ., Καρανταΐδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση: Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.                                             
 
Golding, V. (2009). Learning at the Museum Frontiers. Identity, Race and Power. Surrey: Ashgate.
 
Gibbs, K., Sani, M. & Thompson, J. (επιμ.) (2007). Lifelong Learning in Museums. A European Handbook, http://online.ibc.regione.emilia-romagna.it/I/libri/pdf/LifelongLearning... (τελευταία επίσκεψη 29/5/2018).
 
Hooper-Greenhill, Ε. (1999). Education, communication and interpretation: towards a critical pedagogy in museums, στο Ε. Hooper-Greenhill (επιμ.), The Educational Role of the Museum. 2η έκδοση, London: Routledge, σελ. 3-27.
 
Θεοδώρου, Μ. (2009). Σχεδιασμός για όλους. Αρχιτεκτονική δημοκρατία, ILISSIA (τ. 5-6), σελ. 90-97.
 
Λιόλιος, Κ. (2008). Επικοινωνία, μουσείο και ψυχική νόσος, ILISSIA (τ. 2), σελ. 42-45.
 
Mayo, P. (2013). Museums as Sites of Critical Pedagogical Practice, Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, (τ. 35:2), σελ. 144-153.
 
Μαυροσκούφης, Δ., Μυρογιάννη, Έ., Γρόσδος, Στ. & Σεϊτανίδου. Δ. (επιμ) (2014). Το μουσείο ήταν τέλειο! Διαπολιτισμικά Προγράμματα Σχολείων σε Μουσεία. Οδηγός Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ.
 
Mc Laren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μία Επισκόπηση, στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: μια συλλογή κειμένων. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 279-330.
 
Νάκου, Ει. (2015). Εκπαιδευτικά προγράμματα για άτομα με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε αρχαιολογικούς χώρους και μουσεία στην Ελλάδα, στο Β. Αργυρόπουλος, Σ. Χαμονικολάου & Χ. Κανάρη (επιμ.), Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, σελ. 213-236.
 
Παπαδοπούλου, Δ. (2002). Κοινωνικός Αποκλεισμός. Εισαγωγή στην έννοια και τη διαδικασία, στο Δ. Παπαδοπούλου (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Για τους ανθρώπους που παραμερίζουμε – εισηγήσεις τριήμερου συνεδρίου (16, 17, 18 Μαΐου 1999, Πάντειο Πανεπιστήμιο). Αθήνα: Αρμός, σελ. 44-72.
 
Παπαϊωάννου, Σ. (2008). Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνικός Αποκλεισμός. Κοινωνία και Ψυχική Υγεία, (τ.6), σελ. 20-33.
 
Reynolds, P. (2016). «Roma Routes»: Heritage as a Path to Dialogue, στο P. Innocenti (επιμ.) Migrating Heritage. Experiences of Cultural Networks and Cultural Dialogue in Europe. London and New York: Routledge, σελ. 139-148.
 
Sandell, R. (2002). Museums and the combating of social inequality: roles, responsibilities, resistance, στο R. Sandell (επιμ.), Museums, Society, Inequality. London and New York: Routledge, σελ. 3-23.
 
Shor, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press. 
 
Simon, N. (2010). The Participatory Museum, Santa Cruz, California: Museum 2.0. (Διαθέσιμο και on-line στο http://www.participatorymuseum.org/ – τελευταία επίσκεψη  29/5/2018).
 
Τσαούσης, Δ. (1998). Πολιτισμός, ελεύθερος χρόνος και κοινωνικός αποκλεισμός, στο Κ. Κασιμάτη (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η Ελληνική Εμπειρία. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 87-119.
 
Τσιάκαλος, Γ. (1998). Κοινωνικός Αποκλεισμός: Ορισμοί, Πλαίσιο και Σημασία, στο Κ. Κασιμάτη (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η Ελληνική Εμπειρία. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 39-66.
 
Τσιτούρη, Α. (επιμ.) (2004). Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και αθλητισμού. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη 30.10-1.11.2003. Αθήνα: ΥΠΠΟ.
 
Τσιτούρη, Α. (2005). Καθολική πρόσβαση των ατόμων με αναπηρία σε χώρους πολιτισμού: πραγματικότητα ή ουτοπία;, Τετράδια Μουσειολογίας (τ. 2), σελ. 37-42.
 
Τσόπελα, Α. (2008). Εκπαίδευση, Αρχαιολογία και Μουσείο: Προσεγγίσεις στην πολιτισμική διαφορά. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία στο Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας του ΑΠΘ. 
 
Υπουργείο Πολιτισμού (2004). Ευρωπαϊκό Έτος ΑμεΑ 2003. Εθνικό Σχέδιο Δράσης ΥΠΠΟ. Εκπαιδευτικές Δράσεις. Αθήνα: ΥΠΠΟ.
 
Vomvyla,  E. (2007). Archaeology as a vehicle for social integration; towards an intercultural approach? Greece as a case study. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία στο Institute of Archaeology, University of London.
 
Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Μτφρ. Γ. Κρητικός. Αθήνα: Ράππας.
 
Παραπομπές
 
[1] Για τον ορισμό των ευπαθών ομάδων στη σχετική ελληνική νομοθεσία βλ. https://www.synigoros-solidarity.gr/452/evalotes-efpatheis-omades#_ftn1
 
[2] Για μια καταγραφή των σχετικών προσπαθειών στην Ελλάδα και του προβληματισμού στον οποίο εντάσσονται βλ. Vomvyla 2007, Τσόπελα 2008 και Μαυροσκούφης κ.α. 2014
 
[3] Η έκθεση είχε τρεις ενότητες. Η πρώτη, με τίτλο «Τσιγγάνοι: η δική μου πραγματικότητα», αποτελείτο από φωτογραφικές αποτυπώσεις της ζωής των κατοίκων στον καταυλισμό της Νέας Αλικαρνασσού στο Ηράκλειο Κρήτης, από επτά νέους Τσιγγάνους της περιοχής. Η δεύτερη, με τίτλο «Τερνέ Ρομά Αντό Σουρέτι – Νέοι Τσιγγάνοι Φωτογράφοι», αποτελείτο από μέρος του υλικού που προέκυψε από τα μαθήματα σε νέους Τσιγγάνους της Αγίας Βαρβάρας, σε εργαστήρι φωτογραφίας που οργάνωσε την περίοδο 1999-2004 το Υπουργείο Πολιτισμού. Η τρίτη ενότητα, με τίτλο «T.A.M.A. (Temporary Autonomous Museum for All) – Προσωρινό Αυτόνομο Μουσείο για Όλους», περιλάμβανε έργα της εικαστικού Μαρίας Παπαδημητρίου, όπως το βίντεο TAMA–Sentimental, με το οποίο η καλλιτέχνης κέρδισε το βραβείο ΔΕΣΤΕ 2003 για την ικανότητά της να ενεργοποιεί  συνεργασίες και συλλογικές δράσεις που συνδέουν άμεσα την τέχνη με την κοινωνική πραγματικότητα.
 
[4] Πρόκειται για τις ταινίες «Οι φυλές των Ρομά» (44′) του Νίκου Αναγνωστόπουλου, Sam Roma (40′) της Μαρίνας Δανέζη, «Οδός Ίριδος» (50′) της Μύρνας Τσάπα και «Μικρές ιστορίες Ρομά» (67′) του Σταύρου Ψυλλάκη, που γυρίστηκαν με την σύμπραξη του Ελληνικού Κέντρου Κινηματογράφου.
 
[5] Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού/Θεσσαλονίκη, 3η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων (ΕΒΑ)/Χίος, 5η ΕΒΑ/Σπάρτη, 12η ΕΒΑ/Καβάλα, 21η ΕΒΑ/Κέρκυρα, 23η ΕΒΑ/Χαλκίδα και 26η ΕΒΑ/Καλαμάτα.
 
[6] Η συνεργασία του ΒΧΜ με το Γυμνάσιο-Λύκειο του ΕΚΚΝΑ, πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο  του προγράμματος  «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών» (υποδράση 9.5 «Εκπαιδευτικές επισκέψεις μαθητών»). Βλ. σχετικά Μαυροσκούφης κ. α. 2014.
 
*Ο Στάθης Γκότσης είναι Ιστορικός στο Υπουργείο Πολιτισμού.
 
Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο Μουσειακής Αγωγής και Εκπαίδευσης, που συνδιοργάνωσαν η Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, η Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής στη Θήβα, 12-14 Μαΐου 2017 (πρακτικά υπό έκδοση).
 
Πηγή: 
ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ