Επιλογή Σελίδας

Εισήγηση για την εκδήλωση που διοργάνωσε ο Α’ Σύλλογος Αθηνών Εκπαιδευτικών Π.Ε.
για τη δίχρονη προσχολική Αγωγή και Εκπαίδευση στον Δήμο Ζωγράφου

Στις μέρες μας είναι επιστημονικώς τεκμηριωμένη και ευρέως διαδεδομένη η πεποίθηση ότι η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους καλύτερους μηχανισμούς παροχής εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών δυνατοτήτων για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως οικογενειακής προέλευσης και κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου (Pianta et al., 2009). Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί μια δράση που, στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού συστήματος, επιχειρεί να επιφέρει μία κατάσταση κοινωνικής δικαιοσύνης, μέσα από την εξασφάλιση πρόσβασης παιδιών από όλα τα κοινωνικά στρώματα σε πληθώρα ερεθισμάτων, γνώσεων και βιωμάτων, εξομαλύνοντας τις κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση (Οικονομίδης, 2009). Οι εμπειρίες που αποκτά το παιδί στην προσχολική ηλικία, συντελούν στην ολόπλευρη ανάπτυξή του, επηρεάζουν τη μετέπειτα πορεία του στο σχολείο, αλλά και όλη του τη ζωή (Ντολιοπούλου, 2003). Τα δεδομένα αυτά, που δηλώνουν τον παιδαγωγικό, αντισταθμιστικό και κοινωνικό ρόλο της προσχολικής εκπαίδευσης, αυξάνουν όλο και περισσότερο το ενδιαφέρον, τόσο για την εξασφάλιση της πρόσβασης σε αυτή, όσο και για την ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων (Ντολιοπούλου, 2003).

Όπως αναφέρεται στη Σύσταση του Συμβουλίου της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Σ.Ε.Ε.) σχετικά με τα συστήματα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας υψηλής ποιότητας, «Ο ευρωπαϊκός πυλώνας κοινωνικών δικαιωμάτων ορίζει στην 11η αρχή του ότι όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα σε οικονομικά προσιτή και καλής ποιότητας προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα. Η αρχή αυτή συνάδει με τον Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπου η εκπαίδευση αναγνωρίζεται ως δικαίωμα, με τη σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του παιδιού καθώς και με τον στόχο βιώσιμης ανάπτυξης 4.2 των Ηνωμένων Εθνών, όπου προβλέπεται ότι όλα τα κορίτσια και αγόρια θα πρέπει να έχουν πρόσβαση σε ποιοτική βρεφονηπιακή ανάπτυξη, φροντίδα και προσχολική εκπαίδευση έως το 2030». Επιπλέον, αναφέρεται ότι «τα παιδιά που έχουν λάβει προσχολική εκπαίδευση για περισσότερο από ένα έτος σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις στη γλώσσα και στα μαθηματικά στις έρευνες PIRLS και PISA». Ωστόσο, τα στοιχεία δείχνουν ότι μόνον οι υψηλής ποιότητας υπηρεσίες προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας αποφέρουν οφέλη» γι’ αυτό «τα μέτρα πολιτικής και οι μεταρρυθμίσεις πρέπει να δώσουν προτεραιότητα στα θέματα ποιότητας» (Σ.Ε.Ε., 2019).

Οφέλη από τη διετή φοίτηση στο Νηπιαγωγείο

Σύμφωνα με πλήθος ερευνών, η φοίτηση σε δομές όπου εφαρμόζονται προγράμματα τα οποία έχουν σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό και εστιάζουν στη διδασκαλία δεξιοτήτων, που ανταποκρίνεται στα επίπεδα ικανοτήτων των παιδιών μέσω μεθόδων θετικής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό, έχουν πολλαπλάσια οφέλη συγκριτικά με τη συμμετοχή σε προγράμματα φροντίδας και φύλαξης, τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα (Pianta et al., 2009). Στο ελληνικό πλαίσιο, το Νηπιαγωγείο, αποτελώντας αναπόσπαστο μέρος του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, είναι η μοναδική θεσμοθετημένη δομή που ανταποκρίνεται στα παραπάνω χαρακτηριστικά και δύναται να επιφέρει τα αναμενόμενα οφέλη.

Σύμφωνα με τις Δάβουλου και Παπαδοπούλου (2017) το σημαντικότερο, ίσως, όφελος της διετούς φοίτησης στο Νηπιαγωγείο προκύπτει από τη συνεκπαίδευση νηπίων Α’ και Β’ ηλικίας (4 – 6 ετών) στο πλαίσιο των μεικτών ηλικιακά τμημάτων. Όπως αναφέρει η Ντολιοπούλου (2004), οι ομάδες μεικτής ηλικίας και ικανότητας στο Νηπιαγωγείο, προσφέρουν στα παιδιά περισσότερες ευκαιρίες να αναπτύξουν σχέσεις που θα τα βοηθήσουν να εμπλουτίσουν τα ενδιαφέροντά τους, τις ικανότητες και τις ανάγκες τους. Στη μεικτή ομάδα, το παιχνίδι, που αποτελεί τον πυρήνα της γνώσης σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (Φ.Ε.Κ. 304/2003), γίνεται πιο σύνθετο προσφέροντας έτσι μεγαλύτερη γλωσσική, κοινωνική και νοητική ανάπτυξη σε όλα τα νήπια, Α’ και Β’ ηλικίας. Επιπλέον, τα μικρότερα παιδιά ωφελούνται από τα μεγαλύτερα, τα οποία τα βοηθούν με θετικό τρόπο υποστηρίζοντας την εξέλιξή τους στο πλαίσιο της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξής» (Vygotsky, 1978). Παράλληλα, τα παιδιά με αυξημένη ανάπτυξη σε διάφορους τομείς επωφελούνται από τη μεικτή ομάδα, καθώς γίνονται περισσότερο συνεργάσιμα και λιγότερο ανταγωνιστικά, αποκτώντας ταυτόχρονα μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και κίνητρα για μάθηση (Ντολιοπούλου, 2004). Η μεικτή ομάδα συμβάλλει επίσης στην αποδοχή και το σεβασμό της διαφορετικότητας των ικανοτήτων όλων των παιδιών, δεξιότητες που αποτελούν βασικά στοιχεία και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ευαγγέλου, 2007).

Μια άλλη ωφέλεια από την υποχρεωτική διετή φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, αφορά την πρώιμη παρέμβαση  και προκύπτει από την εξασφάλιση επαρκούς χρόνου για την παρατήρηση και τον εντοπισμό από τους/τις εκπαιδευτικούς των μαθητών που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες και τον προγραμματισμό των κατάλληλων ενεργειών, σε συνεργασία με θεσμικούς φορείς (Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου, Κ.Ε.Σ.Υ., Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα), ώστε να ολοκληρώνεται εγκαίρως η διαδικασία που απαιτείται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων όπου κριθεί απαραίτητο. Η πρώιμη ανίχνευση, παρέμβαση και λήψη προληπτικών μέτρων, διασφαλίζει το δικαίωμα των παιδιών να λάβουν την απαιτούμενη υποστήριξη το ταχύτερο δυνατό από επίσημους κρατικούς φορείς (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, 2014) και δύναται να οδηγήσει σε σημαντική μείωση του φαινομένου της επανάληψης φοίτησης στο Νηπιαγωγείο. 

Ο ρόλος της διετούς φοίτησης στο Νηπιαγωγείο είναι καθοριστικός και για την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό. Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό είναι μια μακροπρόθεσμη συνδημιουργική διαδικασία και, σύμφωνα με τον David Achanfuo Yeboah (οπ. αναφ, στο Αλευριάδου κ.α., 2008, σ. 126), η αναγνώριση της σημαντικότητάς της, σε συνδυασμό με πολιτικές που ενισχύουν την διαδικασία αυτή, είναι καταλυτικής σημασίας για την επιτυχία της. Οι πρακτικές που συντελούν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών στο Δημοτικό λαμβάνουν χώρα στο Νηπιαγωγείο σε συνεργασία με τους γονείς, αλλά και το Δημοτικό σχολείο, μέσα από προγράμματα μετάβασης που οργανώνονται από τους/τις εκπαιδευτικούς και βοηθούν το παιδί να αποκτήσει θετικές εμπειρίες μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σ. 55) και τις αναγκαίες για τη μετάβαση κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες. Η διετής φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, θα έχει ως αποτέλεσμα την ομαλότερη και βαθμιαία εισαγωγή των νηπίων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, διευκολύνοντας τη μετάβασή τους στο Δημοτικό σχολείο και τη μετέπειτα ακαδημαϊκή τους απόδοση (Αλευριάδου κ.α., 2008).

Για τους παραπάνω λόγους, η εξασφάλιση θέσεων για την καθολική πρόσβαση των νηπίων Β’ ηλικίας στα Νηπιαγωγεία, αλλά και η διασφάλιση συνθηκών προσχολικής εκπαίδευσης υψηλής ποιότητας για όλα τα νήπια (Α’ και Β’ ηλικίας), αποτελούν αδήριτες κοινωνικές ανάγκες και πρέπει να αποτελούν άμεσες προτεραιότητες των αρμόδιων φορέων.

Πρόσβαση

Όσον αφορά την πρόσβαση στην προσχολική εκπαίδευση, όπως αναφέρεται στην τελευταία έκθεση του δικτύου Ευρυδίκη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019) ο στρατηγικός στόχος της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΚ 2020) ήταν η επίτευξη ποσοστού συμμετοχής τουλάχιστον 95% των παιδιών άνω των 4 ετών στην προσχολική εκπαίδευση. Όπως προκύπτει από τα στοιχεία που κατέγραψε το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας για την κατάρτιση της ευρωπαϊκής έκθεσης, το σχολικό έτος 2017-2018 μόλις το 57% των παιδιών 4-5 ετών φοίτησαν στο Νηπιαγωγείο. Ποσοστό 20% των νηπίων Β’ ηλικίας εντάχθηκαν μέσω ΕΣΠΑ (voucher) σε δημοτικούς παιδικούς σταθμούς, ενώ οι γονείς επιβαρύνθηκαν οικονομικά για την ένταξη προνηπίων σε δημοτικούς και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς σε ποσοστό 8% και 10% αντίστοιχα. Τέλος, ποσοστό 5% των νηπίων Β’ ηλικίας δεν εντάχθηκαν σε καμία δομή προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Για την επίτευξη του στόχου της καθολικής πρόσβασης σε δομές ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης τα κράτη μέλη υιοθετούν δύο προσεγγίσεις: την παροχή δικαιώματος πρόσβασης σε μια θέση για όσα παιδιά οι γονείς τους επιθυμούν να συμμετάσχουν στην προσχολική εκπαίδευση ή την θέσπιση της υποχρεωτικότητας για κάποια έτη φοίτησης στην προσχολική εκπαίδευση, που συνεπάγεται την υποχρέωση των αρμόδιων αρχών να εξασφαλίσουν θέσεις στις δομές για όλα τα παιδιά που ανήκουν στην ηλικιακή κατηγορία που καλύπτει η υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση.

Το ελληνικό κράτος, αναγνωρίζοντας τα μορφωτικά δικαιώματα των παιδιών, προσαρμοζόμενο στα σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα και στις διεθνείς και ευρωπαϊκές πρακτικές, αλλά και ικανοποιώντας το πάγιο αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας και τις ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας, θέσπισε με τον Νόμο 4521/2018 την υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) στο νηπιαγωγείο, κάνοντας έτσι υποχρεωτική τη διετή φοίτηση (το ένα έτος είχε γίνει υποχρεωτικό με τον Νόμο 3518/2006). Δεδομένης της δυσκολίας σε κάποιες περιοχές να εξασφαλιστούν άμεσα όλες οι αναγκαίες θέσεις για την καθολική εφαρμογή του νόμου, ορίστηκε ένας ορίζοντας τριετίας, ώστε να έχουν οι αρμόδιοι φορείς το χρονικό περιθώριο να δημιουργήσουν τις απαραίτητες υποδομές. Ωστόσο, οδεύοντας στο τρίτο έτος εφαρμογής του Νόμου 4521/2018, η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) δεν εφαρμόζεται σε μερικούς από τους μεγαλύτερους δήμους της χώρας. Στον Δήμο Ζωγράφου η κατάσταση όσον αφορά την πρόσβαση στο Νηπιαγωγείο είναι απογοητευτική. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Α’ Συλλόγου Αθηνών Εκπαιδευτικών Π.Ε., περίπου 90% των νηπίων Β’ ηλικίας στερούνται το δικαίωμα και τα οφέλη της πρόσβασης στην προσχολική εκπαίδευση ενώ υπήρξαν και περιπτώσεις νηπίων Α’ ηλικίας που χρειάστηκε να μετακινηθούν σε όμορα ή και πιο απομακρυσμένα νηπιαγωγεία. Και, δυστυχώς, το μέλλον προδιαγράφεται δυσοίωνο και για το επόμενο σχολικό έτος, καθώς δεν φαίνεται ως τώρα να έχει εξασφαλιστεί καμία νέα αίθουσα για την κάλυψη των αναγκών του μαθητικού πληθυσμού.


Ποιότητα

Όπως αναφέρθηκε, η υψηλή ποιότητα αποτελεί προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων της προσχολικής εκπαίδευσης. Το Νηπιαγωγείο, ως η μοναδική δομή προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, πληροί αρκετά από τα κριτήρια ποιότητας που τίθενται σε διεθνές επίπεδο από ερευνητικούς οργανισμούς, όπως για παράδειγμα από το Ινστιτούτο Έρευνας για την Προσχολική Εκπαίδευση των Ηνωμένων Πολιτειών (Pianta et al., 2009), αλλά και από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Σ.Ε.Ε., 2019). Τα κριτήρια αυτά αφορούν το υψηλό επίπεδο κατάρτισης των εκπαιδευτικών (πανεπιστημιακό πτυχίο, εξειδίκευση στην εκπαίδευση για την προσχολική ηλικία, θεσμοθετημένη επιμόρφωση), ένα πρόγραμμα σπουδών που να καλύπτει ολόπλευρα την ανάπτυξη των παιδιών δίνοντας έμφαση στο παιχνίδι και στις μαθησιακές εμπειρίες που προκύπτουν ή σχεδιάζονται με γνώμονα τα ενδιαφέροντα των παιδιών (ΔΕΠΠΣ – γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες, γνωστική ανάπτυξη, υγεία και φυσική ανάπτυξη) και την κρατική επίβλεψη της ποιότητας του προγράμματος (διευθύνσεις εκπαίδευσης και συντονιστές εκπαιδευτικού έργου). Ο δωρεάν χαρακτήρας της υποχρεωτικής δημόσιας προσχολικής εκπαίδευσης, αποτελεί ένα επιπλέον στοιχείο ποιότητας που συνδέεται με την πρόσβαση όλων των νηπίων και την άμβλυνση των κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. Ωστόσο, η πρόσβαση στην προσχολική εκπαίδευση είναι δωρεάν για τα νήπια από 4 ετών μόνο στους δήμους όπου εφαρμόζεται η υποχρεωτικότητα της διετούς φοίτησης. Επίσης, η μέγιστη αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό, που στη διεθνή βιβλιογραφία εμφανίζεται ως κριτήριο ποιότητας για την προσχολική εκπαίδευση και στις ηλικίες 3-6 ορίζεται στο 15:1 (Στελλάκης, 2015), στο ελληνικό νηπιαγωγείο είναι 22:1 και, σε μερικές περιπτώσεις, 25:1.

Άμεση σχέση με την ποιότητα της προσχολικής εκπαίδευσης έχει και ο σχολικός χώρος. Όπως αναφέρει η Κακανά (2018), ο σχολικός χώρος χαρακτηρίζεται ως ο «τρίτος παιδαγωγός» που καθορίζει και επηρεάζει την εξέλιξη της παιδαγωγικής διαδικασίας. Οι Butin και Woolums (2009), αναγνωρίζοντας τη σημασία του σχεδιασμού των χώρων προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης ως κρίσιμου παράγοντα ποιότητας, αναφέρουν ότι, παρά το γεγονός ότι στις περισσότερες πολιτείες των Η.Π.Α. ο χώρος που αναλογεί σε κάθε μαθητή είναι 3,25 τ.μ., αίθουσες με μεγαλύτερο χώρο για κάθε μαθητή επιτρέπουν μεγαλύτερη ευελιξία στο πρόγραμμα, δίνουν δυνατότητες στα παιδιά να επιλέξουν μεταξύ σιωπηλού ή πιο δραστήριου ταυτόχρονου παιχνιδιού, ενώ συνδέονται και με μείωση των επιθετικών συμπεριφορών. Στη διεθνή βιβλιογραφία οι προδιαγραφές για τον εσωτερικό χώρο των αιθουσών προσχολικής εκπαίδευσης αναφέρουν ότι πρέπει το μέγεθός τους να κυμαίνεται μεταξύ 2,58 τ.μ. και 5,00 τ.μ. «ελεύθερου» χώρου ανά μαθητή, ενώ για τον εξωτερικό χώρο αναφέρεται ως ελάχιστο όριο τα 7 τ.μ. ανά μαθητή. Επίσης, ο  επαρκής φυσικός φωτισμός, οι χώροι και οι συνθήκες υγιεινής και οι βοηθητικοί χώροι, αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία της ποιότητας των σχολικών χώρων (Department for Education and Child Development – South Australia, χ.χ.‧ OECD, χ.χ.‧ Ontario Ministry of Education, χ.χ.‧ Στελλάκης, 2015‧ U.S. General Services Administration, 2003).

Στα ελληνικά νηπιαγωγεία η συνήθης αναλογία στις σχολικές αίθουσες είναι 2 τ.μ. «μεικτού» χώρου ανά μαθητή, η οποία μπορεί και να παραβιάζεται, αν η αίθουσα είναι μικρή, καθώς κριτήριο για τη λειτουργία τμήματος δεν είναι ο χώρος αλλά η αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό, ενώ δεν υπάρχουν θεσμοθετημένες προδιαγραφές για το μέγεθος του αύλειου χώρου. Πιο συγκεκριμένα, για τον Δήμο Ζωγράφου, η σχολική στέγη αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα υποβάθμισης της ποιότητας της προσχολικής εκπαίδευσης. Κοντέινερς, σκοτεινά ισόγεια πολυκατοικιών, μικρές αίθουσες με πολυπληθή τμήματα και μικροί ακάλυπτοι πολυκατοικιών που «βαπτίζονται» αυλές, συνθέτουν (με ελάχιστες -δυστυχώς- εξαιρέσεις) το σκηνικό των σχολικών χώρων, ενώ υπάρχουν νηπιαγωγεία χωρίς κατάλληλους ή/και επαρκείς χώρους υγιεινής.

Συμπεράσματα

Από όσα αναφέρθηκαν προκύπτει ότι η πρόσβαση των νηπίων Α’ και Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο και η διασφάλιση της ποιότητας της προσχολικής εκπαίδευσης αποτελούν αναφαίρετο δικαίωμα των παιδιών και ανάγκη των κοινωνιών, με πολλαπλά οφέλη. Η εφαρμογή της διετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο θα διασφαλίσει ότι όλα τα νήπια Β’ ηλικίας θα έχουν μια θέση στις εποπτευόμενες από το Υπουργείο Παιδείας δομές προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, με το άρτια καταρτισμένο προσωπικό, το θεσμοθετημένο ηλικιακά κατάλληλο πρόγραμμα σπουδών και την κρατική -παιδαγωγική και διοικητική- επίβλεψη. 

Καθώς, τόσο η πρόσβαση, όσο και το μέρος της ποιότητας που αφορά τη χρηματοδότηση και τους σχολικούς χώρους, εξακολουθούν να αποτελούν ζητούμενα για τους μεγαλύτερους δήμους της χώρας μας, προβάλλει επιτακτικό το αίτημα όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς να αρθούν στο ύψος των ευθυνών και των αρμοδιοτήτων τους, ώστε να τηρηθεί το χρονοδιάγραμμα του Νόμου 4521/2018 και να εφαρμοστεί η υποχρεωτική διετής φοίτηση στο δημόσιο Νηπιαγωγείο με συνθήκες ποιότητας για όλα τα νήπια Α’ και Β’ ηλικίας από το επόμενο σχολικό έτος.

Βιβλιογραφία

Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε., & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/preschool_education/yp_yliko/odig_oloimerou.pdf.

Butin, D., & Woolums, J. (2009). Early Childhood Centers. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED508012.pdf.

Δάβουλου, Μ., & Παπαδοπούλου, Γ. (2017). Διετής Υποχρεωτική Φοίτηση στο Νηπιαγωγείο. Το Μετέωρο Βήμα της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο  Π. Ορφανός, Γ. Σπυρόπουλος & Σ. Στάικος (επιμ.), Αναζητώντας τις Δυναμικές του Σύγχρονου Σχολείου VIII. Ναύπλιο, 20-23 Ιουλίου 2017: Πρακτικά (σ. 152-162). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Department for Education and Child Development – South Australia (χ.χ.). Early Childhood Facilities (birth to age 8). Design Standards and Guidelines. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://www.education.sa.gov.au/doc/early-childhood-facilities-birth-age-8-design-standards-and-guidelines.

Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος.

European Commission/EACEA/Eurydice (2019). Key data on early childhood education and care in Europe, 2019. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/fd227cc1-ddac-11e9-9c4e-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-105534509.

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, (2014). Πέντε βασικά  μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://www.european-agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_EL.pdf.

Κακανά, Δ. Μ. (2018). Ο χώρος του νηπιαγωγείου ως τρίτος παιδαγωγός. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/childspace/article/view/1430.

Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Το ολοήμερο νηπιαγωγείο: τάσεις και προοπτικές. Στο: Ε. Ντολιοπούλου (Επιμ.), Το ολοήμερο νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και σε άλλες 12 χώρες  (σσ.19-42). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ντολιοπούλου, Ε. (2004). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής προσχολικής αγωγής. Αθήνα: τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος.

OECD (χ.χ.). Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care (ECEC). International comparison: minimum standards. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: http://www.oecd.org/education/school/48483436.pdf.

Οικονομίδης, Β. (2009). Η αντισταθμιστική αγωγή στο νηπιαγωγείο ως δράση κοινωνικής δικαιοσύνης μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος. 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης με θέμα: «Εκπαίδευση και Kοινωνική Δικαιοσύνη». Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/?section=985&language=el&page706=2&itemid706=1057.

Ontario Ministry of Education (χ.χ.). Child Care and Early Years Act Licensing Standards. Building, Equipment and Playground. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: http://www.edu.gov.on.ca/earlyyears/building-equipment-and-playground.html.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://drive.google.com/file/d/0BxM0yUGj01rDZTRjOGVhNTQtY2FiMi00YTE5LThjZWYtMzU3MzQ2YzRhYjZi/view.

Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). The Effects of Preschool Education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence Base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10(2), 49-88.

Στελλάκης, Ν. (2015). Πρόσβαση και η Ποιότητα της Προσχολικής Εκπαίδευσης και Φροντίδας στην Ελλάδα. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 14, 78-99. doi:https://doi.org/10.12681/icw.17943

Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2019). ΣΥΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ της 22ας Μαΐου 2019 σχετικά με συστήματα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας υψηλής ποιότητας. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση:  https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01)&from=EN.

G.S.A. (U.S. General Services Administration) (2003). Child Care Center Design Guide. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://www.gsa.gov/cdnstatic/designguidesmall.pdf.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Φ.Ε.Κ. 304/2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το  Νηπιαγωγείο. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek304.pdf.

Πηγή: nipiagwgein


Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (0) in /home/epaideia/public_html/wp-includes/functions.php on line 4552