Τουλάχιστον ένα παιδί σε κάθε σχολική τάξη παρουσιάζει μαθησιακή δυσκολία, με τα αγόρια να υπερτερούν αριθμητικά, ενώ παγκοσμίως δεν υπάρχει κάποια επίσημη καταμέτρηση παρά μόνον εκτιμήσεις ότι το ποσοστό των ατόμων με δυσλεξία αγγίζει το 17%.
Η έγκαιρη ‘ανίχνευση’ παίζει καθοριστικό ρόλο στην αντιμετώπιση του προβλήματος. Το ποσοστό βελτίωσης αν ανιχνευθεί το πρόβλημα στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού φτάνει στο 82%, ενώ κατρακυλάει στο 15% αν εντοπιστεί στην ΣΤ’ δημοτικού.
Αν και υπάρχουν πλέον τα επιστημονικά εργαλεία, που ανιχνεύουν την πιθανότητα εμφάνισης μαθησιακής δυσκολίας ακόμη και σε νεογέννητα, συχνά οι οικογένειες αργούν να στραφούν στους ειδικούς για βοήθεια. Αποτέλεσμα; Ορθώνεται μπροστά στα παιδιά αυτά, ένα ‘βουνό’ δυσκολιών, τόσο στα μαθήματα, όσο και στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Η έγκαιρη ανίχνευση και παρέμβαση, μπορεί να αλλάξει εντελώς τη ζωή τους ενώ η συνεργασία οικογένειας και σχολείου μπορεί να ‘απογειώσει’ τα θετικά αποτελέσματα.
«Από την Α έως την Ε’ Γυμνασίου έμενα ανεξεταστέος στα γλωσσικά μαθήματα και έδινα εξετάσεις ξανά τον Σεπτέμβριο όπου χαριστικά, όπως μου έλεγαν, περνούσα τις τάξεις», λέει στο protothema.gr ο κ. Βασίλης Κουρμπέτης, Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής του υπουργείου Παιδείας και συνεχίζει την εντυπωσιακή αφήγησή του: «Στην Ε’ τάξη πήρα το πρώτο μου 19 στην έκθεση χωρίς ούτε ένα κοκκινάδι. Πήγα και μίλησα στην φωτισμένη νέα καθηγήτρια, την Μαρία Γραμματίκα, καλή της ώρα, και την ρώτησα εάν ξέρει ορθογραφία. Μου απάντησε ότι «μάλλον εσύ δεν ξέρεις καλή ορθογραφία»! «Τότε γιατί το 19;» τη ρώτησα. Και μου απάντησε ότι βαθμολόγησε μόνο το περιεχόμενο! Εκείνη την ημέρα αποφάσισα ότι θα γίνω δάσκαλος! Προετοιμάστηκα πολύ καλά και έδωσα εξετάσεις. Οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες, εκείνη τη χρονιά είχαν τις χαμηλότερες βάσεις εισαγωγής και η Ακαδημία της Ρόδου ήταν η τελευταία όλων. Μπήκα προτελευταίος! Συνέχισα τις σπουδές μου στην Αμερική όπου και έγινε η πρώτη μου διάγνωση. Ήμουν δυσλεξικός και με τη βούλα! Στα 29 μου χρόνια είχα ολοκληρώσει το Μάστερ και το Διδακτορικό μου στο Πανεπιστήμιο της Βοστώνης με εξειδίκευση στην κώφωση και την Ψυχογλωσσολογία! Έχω γράψει 4 βιβλία και πάνω από 40 επιστημονικά άρθρα σε διεθνή και ελληνικά περιοδικά και βιβλία. Είμαι ακόμη δυσλεξικός, δυσκολεύομαι στην ανάγνωση και γραφή, αλλά δεν νομίζω ότι τα πήγα και πολύ άσχημα», καταλήγει ο κ. Βασίλης Κουρμπέτης.
Οι μαθησιακές δυσκολίες στην καθημερινότητα
Οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται συχνότερα στα αγόρια απ’ ο,τι στα κορίτσια, σε αναλογία 1:3. Αίσθημα αποτυχίας και ματαίωσης – άρα και χαμηλή αυτοεκτίμηση – βιώνουν για πολλά χρόνια τα παιδιά αυτά στο σχολικό περιβάλλον ενώ συχνά μπορεί να φτάσουν στο Γυμνάσιο πριν παραπεμφθούν για διάγνωση.
Για τα ποσοστά πληθυσμού παγκοσμίως, που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, δεν υπάρχει κάποια επίσημη καταμέτρηση – μόνο εκτιμήσεις ότι το ποσοστό των ατόμων με δυσλεξία μπορεί να αγγίζει το 17%.
«Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός, πως αναμένονται διαφορετικά ποσοστά μαθησιακών δυσκολιών ανάλογα με την ομαλότητα της γλώσσας. Σύμφωνα με τις ειδικές παιδαγωγούς Ανθή Κοκώνη και Κέλλυ Βλασσοπούλου «στις ‘φωνολογικά ομαλές’ γλώσσες, οι αναγνώστες μαθαίνουν ταχύτερα τους κανόνες αντιστοίχισης γραμμάτων-ήχων, διαβάζουν δηλαδή ό,τι βλέπουν και κατ’ επέκταση, τα ποσοστά μαθησιακών δυσκολιών μειώνονται. Σε αυτές τις γλώσσες συγκαταλέγονται τα γερμανικά, τα ιταλικά, τα φινλανδικά αλλά και τα ελληνικά. Αντίθετα, στις ‘μη ομαλές φωνολογικά’ γλώσσες, όπως τα αγγλικά και τα γαλλικά, η εκμάθηση της σύνδεσης γραφήματος-φωνήματος είναι μια διαδικασία, που μπορεί να διαρκέσει αρκετά χρόνια. Οι αναγνώστες όχι μόνο πραγματοποιούν πιο πολλά αναγνωστικά λάθη αλλά διαβάζουν και με πιο αργούς ρυθμούς». Καθόλου τυχαίο, επομένως, που σύμφωνα με τη Βρετανική Εταιρεία Δυσλεξίας, το 10% του μαθητικού πληθυσμού της Μ. Βρετανίας παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες, εκ των οποίων το 4% εκδηλώνει πολύ σοβαρά αναγνωστικά προβλήματα. Αντίθετα, στα πιο ‘διαφανή’ συστήματα, τα ποσοστά ‘πέφτουν’ στα 6%. «Όσον αφορά στην Ελλάδα, της οποίας η γλώσσα είναι φωνολογικά ομαλή, δεν υπάρχουν ακριβή και επίσημα ποσοστά, καθώς διαφορετικές έρευνες χρησιμοποιούν διαφορετικά ερευνητικά- διαγνωστικά κριτήρια. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια γίνεται μια σοβαρή προσπάθεια καταγραφής των μαθητών, που διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες από τους δημόσιους φορείς, που πραγματοποιούν τις επίσημες μαθησιακές αξιολογήσεις, έτσι ώστε να διαμορφωθεί το ποσοστό μαθησιακών δυσκολιών επί του συνολικού μαθησιακού πληθυσμού της χώρας».
Ο προβληματισμός και η σημασία της έγκαιρης ανίχνευσης
«Στις περιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών ισχύει το εξής παράδοξο: το παιδί θα πρέπει να έχει φτάσει στην ηλικία των 8,5 ετών για να διαγνωστεί μία μαθησιακή δυσκολία, βάσει του νόμου που ισχύει. Λαμβάνοντας υπόψη την αναμονή που υπάρχει στους δημόσιους φορείς, η διαδικασία της διάγνωσης μπορεί να ολοκληρωθεί στην ΣΤ΄Δημοτικού ή στην Α’ Γυμνασίου. Η παρέμβαση θα ξεκινήσει τότε, με το παιδί να έχει χάσει πολύτιμο χρόνο, καθώς θα έχει στο μεταξύ μείνει πολύ πίσω στην ανάγνωση και την ορθογραφία σε σχέση με τα παιδιά της ίδιας ηλικίας. Η ματαίωση, που βιώνει αυτό το παιδί, έρχεται να προστεθεί στις δυσκολίες της σχολικής καθημερινότητας», επισημαίνει η κ. Κέλλυ Βλασσοπούλου, ειδική παιδαγωγός.
Η έγκαιρη ‘ανίχνευση’ παίζει καθοριστικό ρόλο στην επίλυση του προβλήματος. Η τυπική ανίχνευση έχει ως στόχο τον εντοπισμό των μαθητών, που βρίσκονται σε κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών και γίνεται με σταθμισμένα τεστ και ερωτηματολόγια. Λειτουργεί ως ‘’προβληματισμός’’ για το αν ένα παιδί βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο με τα συνομήλικά του.
Υπάρχει όμως και η άτυπη ανίχνευση, αυτή που γίνεται από γονείς και δασκάλους, όταν προβληματίζονται με τη μαθησιακή πορεία ή τη συμπεριφορά ενός παιδιού. Ειδικότερα για τους γονείς, «έχει τεράστια σημασία για το παιδί να του μιλάνε, να του διαβάζουν και να το ακούν κατά τα πρώτα χρόνια της γλωσσικής ανάπτυξης. Η συζήτηση στο τραπέζι κατά την ώρα του φαγητού, το παιχνίδι, το διάβασμα βιβλίων από τους γονείς αλλά και τα ίδια τα παιδιά. Οι γονείς πρέπει να παρατηρούν διαρκώς, δίνοντας ερεθίσματα στα παιδιά, πως αυτά τα αντιλαμβάνονται και τα επεξεργάζονται», υπογραμμίζει η κ.Κοκκώνη, η οποία συστήνει «συζήτηση με τον παιδίατρο ή ειδικό αναπτυξιολόγο, ώστε να ενημερώνονται για το τι πρέπει και τι δεν πρέπει να κάνει ένα παιδί ανά αναπτυξιακή ηλικία. Αφενός για να καταλαβαίνουν αν το παιδί εναρμονίζεται με τους στόχους της ηλικίας του, αφετέρου για να μην περιμένουν από αυτό … θαύματα. Πριν αρκετά χρόνια ο παιδοψυχολόγος Ντ. Έλκιντ έγραψε το διορατικό βιβλίο ‘’Το βιαστικό παιδί’’ για την τάση που έχει η κοινωνία μας να πιέζει τα παιδιά για περισσότερα επιτεύγματα αγνοώντας τα βιολογικά μας χρονοδιαγράμματα», σημειώνει.
Το στάδιο της παρατήρησης
Μακροχρόνιες μελέτες με τη χρήση Προκλητών Δυναμικών έδειξαν ότι η ανταπόκριση των μόλις 36 ωρών νεογέννητων στους φυσικούς ήχους της ομιλίας ήταν σε θέση να προβλέψει με ποσοστό ακρίβειας 81% ποια από αυτά τα παιδιά θα εμφανίσουν δυσλεξία στην ηλικία των 8 ετών. Επομένως, η επιστήμη και η έρευνα προσφέρουν πλέον τα εργαλεία αναγνώρισης του κινδύνου εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών στα παιδιά, ήδη από την προσχολική ηλικία.
Οι ‘ενδείξεις’, που οφείλουν γονείς κι εκπαιδευτικοί να παρατηρούν ανά ηλικιακή ομάδα, είναι οι ακόλουθες, όπως σημειώνουν η κυρία Κοκκώνη και η κ. Βλασσοπούλου:
Προσχολική Ηλικία:
Παιδιά που γεννήθηκαν πρόωρα ή μπήκαν σε θερμοκοιτίδα ή αντιμετώπισαν σε βρεφική ηλικία σοβαρά προβλήματα υγείας, συχνά εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες στην σχολική ηλικία. Επομένως, το ιατρικό ιστορικό του παιδιού αποτελεί τον πρώτο προγνωστικό δείκτη.
Αμέσως επόμενος σημαντικός δείκτης, το σχολικό ιστορικό. Είναι σημαντικό για τη σχολική πορεία του παιδιού να έχει παρακολουθήσει το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου με συνέπεια.
Επιπλέον, ως ‘σημάδια’ θα πρέπει οι γονείς να εκλαμβάνουν τυχόν καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου – μίλησε ως την ηλικία των 3 ετών; Έχει δυσκολίες στην άρθρωση, που επιμένουν και δεν είναι αναπτυξιακά αναμενόμενες (4-6 ετών); Δυσκολεύεται στη διήγηση καθημερινών γεγονότων ή στην επαναδιήγηση παραμυθιών; Έχει ανώριμη σύνταξη στον προφορικό λόγο ή κάνει μορφολογικά λάθη;
Το παιδί μπορεί να εμφανίζει ελλείψεις στην ακουστική και βραχύχρονη μνήμη – εδώ οι γονείς θα παρατηρήσουν αν μπορεί να εκτελέσει μονή/διπλή/τριπλή εντολή καθώς και αν μπορεί να επαναλάβει μία σειρά από αριθμούς ή λέξεις.
Οι δυσκολίες στο χωροχρονικό προσανατολισμό, αποτελούν ένα ακόμη ‘καμπανάκι’ – δυσκολεύεται το παιδί με τις έννοιες του χώρου και του χρόνου; Διακρίνει δεξί-αριστερό, σήμερα-αύριο, πρωί-μεσημέρι-βράδυ;
Ένα παιδί νηπιαγωγείου, πρέπει ακόμη να έχει κατακτήσει μία στοιχειώδη αυτονομία σε δεξιότητες καθημερινότητας, όπως το να ντύνεται, να φοράει το μπουφάν του, να δένει τα κορδόνια του ή να πηγαίνει τουαλέτα.
Σημαντικός σταθμός παρατήρησης είναι, ακόμη, η φωνολογική επίγνωση: Μπορεί το παιδί να αναγνωρίσει και να παράγει ομοιοκαταληξία, μία δεξιότητα, που αναπτύσσεται ήδη από την ηλικία των 3 ετών; Μπορεί να κάνει κατάτμηση των λέξεων σε συλλαβές/ κομματάκια σε προφορικό επίπεδο, κάτι που αναπτύσσεται στην ηλικία 5-6 ετών; Μπορεί να σκεφτεί λέξεις που αρχίζουν από το ίδιο φώνημα, όπως λέξεις που αρχίζουν από ααα, από εεε κτλ;
Παρακολουθώντας το παιδί από κοντά, μπορεί να ελεγχθούν ακόμη οι προαριθμητικές δεξιότητες – έχει κατακτήσει την προφορική αρίθμηση; Μπορεί να κάνει αντιστοίχιση συνόλου-αριθμού ως το 10; Έλεγχος απαιτείται και στις προγραφικές δεξιότητες: έχει καταλήξει στο προτεινόμενο χέρι γραφής; Να διευκρινιστεί, ωστόσο, ότι συχνά συγχέεται με μαθησιακές δυσκολίες το να χρησιμοποιεί το παιδί πότε το δεξί και πότε το αριστερό χέρι στο γράψιμο (αμφιπλευρικότητα). Τους γονείς, πρέπει επίσης να τους απασχολεί αν το παιδί είναι σε θέση να αντιγράφει γράμματα και σχήματα, όπως και το να έχει επαρκή οπτικοκινητικό συντονισμό.
Δημοτικό Σχολείο:
Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, η αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών γίνεται πιο εύκολα. Ταυτόχρονα, πρόκειται για την πιο κρίσιμη περίοδο για να ξεκινήσει η παρέμβαση. Όσο προχωρούν οι τάξεις, τόσο πιο εμφανείς γίνονται οι δυσκολίες καθώς η ‘’γνωστική ψαλίδα’’ ανάμεσα στο παιδί και τους συνομηλίκους μεγαλώνει.
Στα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες αυτής της ηλικίας, παρατηρούμε δυσκολίες στη φωνολογική επίγνωση – αν μπορεί, δηλαδή, να κάνει κατάτμηση και σύνθεση των φωνημάτων μίας λέξης (π.χ. κ-ο-τ-α=κότα); Ή αν μπορεί να κατανοήσει τις φωνολογικές διαφορές των λέξεων, που ακούγονται σχεδόν ίδιες (π.χ. φάρος-βάρος). Συχνά εμφανίζονται ελλείψεις στη γλωσσική ανάπτυξη – μπορεί να διηγηθεί μια ιστορία με αρχή-μέση-τέλος; Έχει ελλιπές και φτωχό λεξιλόγιο, που δεν αντιστοιχεί στη χρονολογική του ηλικία; Δυσκολεύεται να κατονομάσει αντικείμενα και εικόνες ή να ανακαλέσει μία λέξη που χρειάζεται για να εκφραστεί; Μπορεί ακόμη να παρουσιάζει δυσκολίες στη μνήμη, όπως όταν δυσκολεύεται να θυμηθεί όσα διδάσκεται στο σχολείο ή να απομνημονεύσει τα θεωρητικά μαθήματα. Καταγράφονται στο παιδί δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής – μέσα από την προσεκτική παρατήρηση, διερευνάται αν δυσκολεύτηκε να μάθει τις φωνές των γραμμάτων και τη συλλαβική δομή της γλώσσας. Μήπως συλλαβίζει ακόμη και μέχρι τη Γ’ Δημοτικού; Δυσκολεύεται με τις λέξεις που μοιάζουν μεταξύ τους; Παραλείπει γράμματα όταν γράφει ή τα αντικαθιστά με άλλα; Έχει αργή ταχύτητα σε ανάγνωση και γραφή ακόμη και μετά τη Γ’ Δημοτικού; Σε ό,τι αφορά τις δυσκολίες στην ορθογραφία, το παιδί κάνει καταληκτικά και θεματικά (ετυμολογικά) λάθη, που δεν αντιστοιχούν στη χρονολογική του ηλικία. Στα Μαθηματικά, μπερδεύει τα μαθηματικά σύμβολα (+, X, – =, < >), δυσκολεύεται με τις νοερές πράξεις, με την ονομασία και τον σχηματισμό των αριθμών μετά την 100άδα ή την 1000άδα; Δυσκολεύεται να μάθει την προπαίδεια, μετά την Γ’ Δημοτικού. Η οργάνωση μελέτης, μπορεί, επίσης, να αποτελεί ένδειξη μαθησιακής δυσκολίας: καταφέρνει να οργανώσει μόνο του το παιδί τη μελέτη του; Διαβάζει άσκοπα πολλές ώρες χωρίς να μαθαίνει; Χρειάζεται συχνά διαλείμματα; Αποφεύγει τη μελέτη στο σπίτι; Οργανώνει την τσάντα του και το δωμάτιό του; Επιπλέον, μπορεί να παρουσιάζει δυσκολίες στις ακολουθίες – θυμάται σειρά ημερών, μηνών και τηλεφωνικούς αριθμούς; Μπορεί να μάθει την αλφαβήτα με τη σειρά; Γενικά, μήπως έχει δυσκολία στο να συγκεντρωθεί ή συμπεριφέρεται αδέξια; Τέλος, πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη και οι συναισθηματικές δυσκολίες – αρνείται να γράψει ή να διαβάσει; Αρνείται να πάει σχολείο ή παρουσιάζει ψυχοσωματικά συμπτώματα για να το αποφύγει; Μήπως έχει συχνές εκρήξεις θυμού ή επιθετική συμπεριφορά;
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:
Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση πολλά από τα ‘’προβλήματα’’ του Δημοτικού επιμένουν και παραμένουν. «Αυτό που περισσότερο ταλαιπωρεί, όμως, τους μαθητές εξαιτίας των δυσκολιών τους είναι ο όγκος και το ‘’γνωστικό βάρος’’, που καλούνται να αντιμετωπίσουν. Στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, οι μαθησιακές δυσκολίες συνοψίζονται σε σοβαρά λάθη στην ορθογραφία, ελλείψεις στο λεξιλόγιο και τη γραπτή έκφραση, δυσκολία να μεταφερθεί η προφορική επίδοση στο γραπτό λόγο. Συνηθέστερες εκδηλώσεις αυτών, παίρνουν μορφή μέσα από άπειρες ώρες μελέτης χωρίς αποτέλεσμα, μεγάλη δυσκολία στην οργάνωση του χρόνου και της μελέτης καθώς και στρατηγικές αποφυγής του σχολείου. Όπως είναι αναμενόμενο, τα παιδιά κυριεύει η εύκολη απογοήτευση με συναισθήματα άγχους, με χαμηλή ανοχή στη ματαίωση και χαμηλή αυτοεκτίμηση, διαταραχές διαγωγής και την παραβατικότητα. Οι μαθητές παραιτούνται, καμιά φορά οδηγούνται και στην εγκατάλειψη σχολείου», εξηγούν οι ειδικοί παιδαγωγοί. Στο μεταξύ, επειδή οι μαθησιακές δυσκολίες ακολουθούν το άτομο σε όλη του τη ζωή, εφόσον αυτές δεν αντιμετωπιστούν εγκαίρως, θα το κάνουν να αποφεύγει να διαβάσει ή να πάρει το λόγο μπροστά σε κόσμο, να δυσκολεύεται στην ανάγνωση υποτίτλων στην τηλεόραση όπως και να σχεδιάσει, να οργανώσει και να διαχειριστεί το χρόνο και τις καθημερινές δραστηριότητες. Χαρακτηριστικό ενός ατόμου με μαθησιακές δυσκολίες, είναι πως προσπαθεί να θυμηθεί λέξεις στην ομιλία και συχνά τις αντικαθιστά με άλλες που διαφέρουν σημασιολογικά. Αποτέλεσμα είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση, αφού αισθάνεται άσχημα στην ιδέα ότι οι άλλοι τον θεωρούν «αργό», ότι δεν τα καταφέρνει.
Όπως δε τονίζουν οι ειδικοί «δεν παρουσιάζονται απαραιτήτως όλα τα συμπτώματα στα παιδιά – κάθε παιδί μπορεί να εμφανίζει λίγα, περισσότερα ή και όλα όσα προαναφέρθηκαν σε σχέση με τις ειδικές (δυσλεξία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία) ή τις γενικές μαθησιακές δυσκολίες, δηλαδή χαμηλό νοητικό δυναμικό και δυσκολίες στην κατανόηση και σε πολλούς γνωστικούς τομείς. Σε κάθε περίπτωση, είναι απαραίτητη η εξατομικευμένη παρέμβαση».
Η παρέμβαση πρέπει να ξεκινήσει ‘χθες’.
Ο συνιστώμενος χρόνος, που πρέπει να ξεκινήσει η παρέμβαση στις μαθησιακές δυσκολίες, είναι ‘χθες’. «Όλες οι έρευνες, σε όλες τις χώρες του κόσμου αποδεικνύουν ότι όσο πιο νωρίς ξεκινήσει η παρέμβαση, τόσο μεγαλύτερο το ποσοστό βελτίωσης και τόσο καλύτερη η ποιότητα της σχολικής εμπειρίας για ένα παιδί, αφού αποκτά την ευκαιρία να φτάσει το γνωστικό επίπεδο των συμμαθητών του. Μαθητές που εντοπίστηκαν στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού έδειξαν 82% ποσοστό βελτίωσης, μαθητές που εντοπίστηκαν στη Γ’ Δημοτικού είχαν 46% ποσοστό βελτίωσης ενώ οι μαθητές που έφτασαν στην ΣΤ’ Δημοτικού για να αναγνωριστούν οι δυσκολίες τους είχαν μόλις 15% ποσοστό βελτίωσης. Το μήνυμα εδώ είναι ένα: ‘’Όσο νωρίτερα, τόσο το καλύτερο!’’».
Η ανίχνευση, αξιολόγηση και παρέμβαση στις μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να γίνεται από διεπιστημονική επιτροπή, που να αποτελείται από Ειδικό Παιδαγωγό, Ψυχολόγο, Λογοθεραπευτή, Εργοθεραπευτή. Αυτοί είναι αρμόδιοι να καταρτίσουν ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης κατάλληλο για τις ανάγκες του κάθε παιδιού, σε συνεργασία τόσο με το σχολείο όσο και με την οικογένεια.
«Η σημασία της συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας είναι τεράστια – άλλωστε, οι γονείς είναι οι πρώτοι εκπαιδευτικοί του παιδιού και ο ρόλος τους είναι κρίσιμος στην επιτυχία οποιασδήποτε παρέμβασης. Επιπλέον, πολλές φορές, η ψηφιακή τεχνολογία μπορεί να προσφέρει λύσεις για τη διαχείριση των μαθησιακών δυσκολιών, καθώς επιτρέπει την εξατομίκευση της εκπαίδευσης και τη δυνατότητα για διαφορετικούς τρόπους παρουσίασης της πληροφορίας. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όπου οι ανάγκες των μαθητών είναι πιο σύνθετες και διαφοροποιημένες», υπογραμμίζει ο δρ Βασίλης Κουρμπέτης.
Αξιολόγηση από τα ΚΕΔΑΣΥ
Τα σωστά βήματα για την αξιολόγηση από τα ΚΕΔΑΣΥ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης Συμβουλευτικής και Υποστήριξης):
Αρμόδια υπηρεσία για να γνωματεύσει αν ένα παιδί μέχρι την ενηλικίωση (18 ετών) έχει ή όχι μαθησιακή δυσκολία είναι το ΚΕΔΑΣΥ, βάσει νόμου, ενώ δικαίωμα υποβολής αιτήματος για μαθησιακή αξιολόγηση έχει μόνο ο γονέας ή κηδεμόνας του παιδιού. Την αίτηση αξιολόγησης υποβάλλει ο γονέας είτε οικειοθελώς, είτε κατόπιν παραπομπής από το σχολείο. Σε κάθε περίπτωση, το σχολείο αποστέλλει υπηρεσιακώς μία εμπιστευτική περιγραφική έκθεση για τον εν λόγω μαθητή, η οποία θεωρείται εξαιρετικά πολύτιμη για τη διαγνωστική διαδικασία, καθώς συμπληρώνεται από τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται σε καθημερινή αλληλεπίδραση με το μαθητή και έχουν ολοκληρωμένη εικόνα των δεξιοτήτων και των αδυναμιών του.
Η διαδικασία είναι η ακόλουθη:
Ο γονέας ή κηδεμόνας συγκεντρώνει τα απαραίτητα δικαιολογητικά, μεταξύ των οποίων και τυχόν γνωματεύσεις από άλλους φορείς, όπως Δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα και Νοσοκομεία. Απαραίτητη για την αίτηση και η δήλωση-συναίνεση του άλλου γονέα. Η αίτηση, τα δικαιολογητικά και οι υπεύθυνες δηλώσεις, αποστέλλονται στο ΚΕΔΑΣΥ ηλεκτρονικά. Μετά το τέλος της αξιολόγησης από τα ΚΕΔΑΣΥ, η διεπιστημονική ομάδα συντάσσει έκθεση αξιολόγησης – γνωμάτευση, η οποία συνοδεύεται από πλαίσιο Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (ΕΠΕ), το οποίο περιλαμβάνει βασικούς άξονες και γενικές υποδείξεις.
Η πλατφόρμα prosvasimo
Prosvasimoτητα για ολόκληρη την Ειδική Αγωγή στην πλατφόρμα του υπουργείου Παιδείας. Εκ των πρωτεργατών της δημιουργίας της πλατφόρμας ‘Prosvasimo’, ως σχεδιαστής και επιστημονικός υπεύθυνος, ο δρ Βασίλης Κουρμπέτης, Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής του υπουργείου Παιδείας. Όπως εξηγεί ο ίδιος, «στο σύνδεσμο: https://prosvasimo.iep.edu.gr/el/ http://signlinks.eu/, http://www.sign1st.eu/el/ με τον τίτλο: « ‘Σχεδιάζω για όλους’ – Καθολικός σχεδιασμός και ανάπτυξη προσβάσιμου ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού», υπάρχει διαθέσιμη μία τεράστια βάση δεδομένων για την ειδική αγωγή με υλικό αξιοποιήσιμο τόσο από εκπαιδευτικούς, όσο και από γονείς».
«Ένας πολύ μεγάλος αριθμός παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες φοιτά στα σχολεία γενικής παιδείας χωρίς καμία βοήθεια. Ο δάσκαλος είναι επιφορτισμένος με την υποστήριξή τους ενώ οι άλλοι γονείς, συχνά αντιδρούν πολλές φορές με την παρουσία
μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, επειδή ‘καθυστερούν’. Για τους λόγους αυτούς, δημιουργήσαμε κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό διαβαθμισμένης διδασκαλίας, χωρίς να απαιτείται ιδιαίτερη κατάρτιση. Είναι μεν λύση αλλά δύσκολα εφαρμόσιμη στην
καθημερινότητα της τάξης», καταλήγει ο δρ Κουρμπέτης.
Πηγή: protothema.gr
